Problemet: Att upptäcka tar plats i hjärnan hos våra elever. Vi kan inte se det. Vi kan bara göra slutsatser baserade på vad våra elever säger såväl som. En felaktig förståelse av att upptäcka innebär en felaktig uppfattning om exakt hur vi ska undervisa.
I den här bloggen skriven av Sarah Cottingham upptäcker vi att fyra metoder som upptäcks sker som strider mot våra intuitioner. Om vi förstår mycket bättre exakt hur upptäckten fungerar, kan vi fatta mycket bättre beslut om exakt hur vi ska undervisa.
Boka vetenskapen om att upptäcka instruktörsverkstad
Undvik att bara imitera experterna
Det är tilltalande att se till slutmålet att upptäcka och försöka få elever för att imitera det. Detta skulle innebära att du förklarar vad en “expert” i ett ämne gör såväl som att ställa in elever för att kopiera experten. Till exempel imiterar en konstnärs stil eller praktiserande undersökningsproblem innan vi har täckt mycket av ämnet. Detta ignorerar de upptäckande processpersonerna för att etablera sin expertis.
Jag gillar Daisy Christodoulo’s maratonanalogi: Du börjar inte träna för ett maraton genom att köra maraton. Du äter hälsosamt, du får tillräckligt med sömn, du gör korta, snabba körningar såväl som långsammare, längre. I huvudsak utvecklar du lika mycket som att driva ett maraton med aktiviteter som inte ser mycket ut som att köra ett FC Porto Tröja maraton alls.
Detta är exakt samma för våra lektioner. Om slutmålet är att elever kan överföra sin förståelse mellan ämnen, så att de kan svara på undersökningsproblem samt använda denna förståelse i framtiden, kommer de uppgifter som de kräver att utveckla denna förståelse inte spegla undersökningsfrågor, åtminstone inte på först.
Eleverna upptäcker inte vad du undervisar
Betydande elever gör från det du anger är en kombination av vad du anger (eller åtminstone de bitar de går till) såväl som den lämpliga förståelsen de redan har. Varje elev kommer att använda åtminstone något annorlunda förståelse för att förstå vad du säger. Detta innebär att den resulterande betydelsen av varje elev kommer att vara åtminstone något annorlunda. Med andra ord, när du har förklarat något nytt för elever, har du 30 olika tolkningar som sitter framför dig.
Eleverna upptäcker inte vad du undervisar. Eleverna upptäcker sin tolkning av vad du undervisar.
Detta innebär att vi kräver att vi är noggranna när det gäller att inspektera elevernas lämpliga tidigare förståelse innan vi introducerar något nytt, till exempel förstår de säkert vilken symbolik som är innan jag börjar förklara exakt hur författaren använder det? Jag kräver att länka till denna säkra förståelse och utvecklas från den i min förklaring, då kräver jag att inspektera än en gång att de har en exakt förståelse av vad jag har förklarat.
Prestanda är inte exakt samma som lärande
Den här är ganska orättvis. Som lärare är vi i upptäcktverksamheten men att upptäcka kan inte ses så bra som bara kan dras. Vad använder vi för att dra slutsatsen? Det enda vi kan: elevprestanda (vad de säger såväl som). Så att upptäcka att prestanda kanske inte är ett stort tecken på att Ajax Tröja upptäcka är ganska obekvämt.
Varför kan prestanda inte vara ett stort tecken på lärande?
Omedelbar, bra prestanda kan se ut som om eleverna har upptäckt vad du lärde dem. Men “lärande” eller åtminstone, den upptäckten vi vill ha för våra elever, är en långvarig process. Det betyder att vi måste leta efter det på lång sikt. När vi har tecken över många lektioner såväl som många veckor som elever förstår ett koncept, kan vi börja dra slutsatsen.
Förhållanden som försämrar prestanda på kort sikt kan dessutom förbättra upptäckten på lång sikt såväl som förhållanden som gör att prestanda förbättras snabbt, ofta sluta arbeta för att stödja långvarig upptäckt (Bjork & Bjork, 2020). Försämra att förbättra … vad kan vara mer motintuitivt?
Så, exakt hur försämrar vi prestanda för att främja lärande?
Vid lämplig tidpunkt kan vi använda metoder som hämtningsmetod (testning med låg insatser), avstånd (lämnar tidsutrymmen mellan att granska materialet) såväl som sammanflätning (växlande material/frågor från olika studieområden). Dessa kallas “önskvärda svårigheter” (Bjork & Bjork, 2011) eftersom de gör saker svårare för elever på kort sikt (dvs förvärrar prestanda) men kan förbättra långvarig lärande.
Dessa kan dock vara svårt att implementera bra, så titta på dessa ytterligare, samt att tänka på elevernas motivation kan också vara viktigt här.
Skilsmässa inte förståelse från färdigheter
Som lärare tror vi svårt om de viktiga färdigheter vi vill lära elever. Detta kan leda till att vi undervisar färdigheter som generiska processer. Till exempel kan jag lära mina elever en lektion om exakt hur man “utvärderar” genom att förklara vad det är såväl som att ge dem en uppsättning åtgärder att vidta för att svara på en AS Roma Tröja “utvärdera” fråga. Därmednull